MEZI INKLUZÍ A INTEGRACÍ

Od počátku pokusů prosazování myšlenky inkluzivního vzdělávání se v České republice stále do určité míry střetávají koncepty integrace a inkluze. V mnoha zajímavých diskusích na téma inkluze a možnosti jejího postupného prosazovaní, které jsme vedli v rámci workshopů pořádaných v souvislosti s řešením projektu Cesta k inkluzi, bylo zřejmé, že vnímání hranice mezi oběma koncepty je různorodé a mnohdy v podstatě nejasné. Často byla jako ukazatel inkluzivní orientace školy vnímána pouzesamotná přítomnost dětí s handicapem ve škole. Dovolte nám tedy pokusit se rozdíl mezi těmito dvěma přístupovými koncepty jasněji vymezit. Protože cílovou skupinou v rámci integrativního vzdělávacího přístupu jsou především žáci s
postižením nebo se znevýhodněním, či v terminologii do nedávna platné školské
legislativy děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Poznamenejme, že v kontextu aktuální zákonné úpravy již nejsou, v souladu s podporou inkluzivního přístupu, děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami definováni přítomností postižení nebo znevýhodnění, ale potřebou
poskytování podpůrných opatření při naplňování jejich vzdělávacích možností.
Aktuální legislativní úprava (konkrétně §16 Školského zákona, s počátkem platnosti posunutým na 1. 9. 2016) tak mnohem významněji než úprava původní odpovídá proinkluzivnímu náhledu na problematiku vzdělávání této cílové skupiny. Pokusme se při vysvětlení rozdílu v obou přístupech poukázat na rozdíly ve vnímání podstaty pozice dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci vzdělávací soustavy a vzdělávací praxe. Lze říci, že jak integrativní, tak i inkluzivní koncept vzdělávání mají v obecné rovině stejný cíl, jímž je sociální adaptace člověka s určitým handicapem. Liší se však přístupem, metodami a principy, jak této vlastní adaptace dosáhnout. Jsme do značné míry toho názoru, že je uvažování o inkluzivní orientaci školy dalším přirozeným krokem ve vývojové logice vztahu společnosti k osobám s určitým handicapem a odpovídá aktuálním společenským potřebám.

Například Lechta (2010) prezentuje Scholzovo vymezení pěti základních možných přístupů k edukaci dětí s postižením (chceme-li, se speciálními vzdělávacími potřebami) z roku 2007. Dle uvedeného autora mezi základní přístupy patří:

Exkluze

Děti s postižením, nesplňující (ale případně i splňující) kritéria, která více či méně svévolně vymezí nějaká vyšší instance, se kompletně vyloučí z edukačního procesu. Poznamenejme, že takovou skupinou žáků byly před rokem 1989 například děti takzvaně "osvobozené od vzdělávání".

Segregace (případně také separace)

Děti, které se mají vzdělávat, se rozdělují podle dopředu vymezených kritérií na určité podskupiny. Při takovém selektivním přístupu se vychází z názoru, podle kterého je možné žákům poskytnout optimální podmínky edukace pouze v co nejvýrazněji homogenních skupinách. Celý edukační systém zde sestává ze dvou základních subsystémů: soustavy tzv. běžných škol (chceme-li, škol hlavního výchovně vzdělávacího proudu) a soustavy speciálních škol, která se zpravidla ještě dále
rozčleňuje, v závislosti na typu, případně míře závažnosti postižení vzdělávaného jedince. V případě uplatnění absolutní segregace jsou pak oba subsystémy fakticky nepropustné, vzdělávací cesta jedince je jasně stanovena a mezi subsystémy není možné přecházet.

Integrace

V rámci systémového uplatnění modelu integrace nadále existují vedle sebe rozdílné podskupiny (subsystémy), ale děti s postižením mohou - s určitou podporou - navštěvovat běžné školy. Principiálně jde vlastně o duální systém, ve kterém paralelně funguje integrativní i segregovaná edukace. V případě, že je integrace neúspěšná, může se dítě vrátit do speciálního zařízení. Doplňme, že Sander (2008 in Lechta,
2010) nadto popisuje jakýsi mezistupeň mezi integrací a inkluzí, který nazývá
"kooperací". Jde o kooperaci mezi běžnými a speciálními školami (zejména po druhé světové válce) na bázi partnerských tříd, společných oslav Vánoc, vzájemné výměny žáků na určité vyučovací předměty, společného odpoledního zaměstnání atd.

Inkluze

Základní idea integrace se postupně rozvíjí v novou, odlišnou, vyšší kvalitu, protože při tomto edukačním přístupu se už heterogenita principiálně chápe jako normalita. Vychází se z podstaty, že odlišnost je normálním, běžným společenským jevem. Zbytky starého školského systému a jeho segregující instituce se postupně transformují, v případě, že jejich existence již není třeba, zanikají. Je třeba si uvědomit, že akceptování heterogenity v inkluzivní edukaci obsahuje kromě humánního aspektu i faktor ulehčující práci učitele běžné školy. Například Sander (2008 in Lechta, 2010) k tomuto procesu dodávádůležitou poznámku, když tvrdí, že takto odpadá potřeba dosáhnout se všemi žáky stejného cíle, která ztěžovala práci učitelů.

Různorodost je normální

V této fázi jde o jakési dovršení procesu inkluze - inkluze se podle Scholze (2007 in
Lechta, 2010) stává samozřejmostí. Jednou ze základních charakteristik inkluze je heterogennost žáků ve třídách. Z výše prezentovaného členění je patrný poměrně zřetelný rozdíl ve vymezení pojmů integrace a inkluze. Toto zřetelné oddělení nicméně není v odborných zdrojích vždy pravidlem a v uplynulém desetiletí je nemožné nezaznamenat, především ve speciálně pedagogické literatuře, poměrně výraznou terminologickou nejednotnost při vymezování pojmu inkluze. V mnoha domácích i zahraničních publikacích je možné zaznamenat v podstatě tři různé výklady vztahu mezi integrací a inkluzí. Jedna skupina autorů dokonce inkluzi a integraci ztotožňuje, jindy je inkluze prezentována jako jakási "vylepšená" nebo
"optimalizovaná" integrace. Přikláníme se však ke třetí variantě, která inkluzi chápe jednoznačně jako kvalitativně nový přístup k osobám s handicapem, odlišným od integrace - jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí(podrobněji například Lechta, 2010; Horňáková, 2006). Poznamenejme, že pojem "speciální" by v tomto kontextu bylo vhodné uvést spíše v uvozovkách, neboť v rámci inkluzivní vzdělávací praxe, kdy je přirozená různost žáků a jejich potřeb ve vyučovacím procesu principiálně chápána jako normalita, je možné chápat ony "speciální" potřeby spíše jako individuální potřeby určitého žáka.